TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII REPREZENTATIVE PENTRU TEORIA ŞI
METODOLOGIA INSTRUIRII
Teoria condiţionării operante (B.F.Skinner)
Alte postari citite chiar acum:
A. Prezentare generală
Punctele de pornire ale teoriei lui B.F.Skinner sunt reprezentate decondiţionarea
clasică (reflexă) a lui I.P.Pavlov (condiţionarea fiind procesul de formare a unui reflex
nou sau a unei legături temporare prin asocierea repetată a unui stimul necondiţionat cu
un stimul indiferent) şi de învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii
efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul învăţării are la bază comportamentul de
încercare şi eroare, reuşita urmată de recompensă ducând la întărirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postulează că, dintr-o varietate de răspunsuri posibile, organismul selectează doar pe acelea care au consecinţe pozitive). Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterulactiv al învăţării; în concepţia skinneriană, individul iniţiază comportamentul pentru a obţine efectul dorit. Cu alte cuvinte, în condiţionarea operantă o mişcare, o operaţie (de apăsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului întăritor. Este foarte cunoscută „cutia lui Skinner”, cum autorul însuşi a numit-o, în care un animal primeşte hrana (recompensa) dacă apasă pe o pedală, de exemplu.
B. Conceptele de „condiţionare operantă” şi „întărire”
Orice organism se află permanent în interacţiune cu mediul său înconjurător în sensul că, pe de o parte răspunde unor solicitări, stimuli din mediu, iar pe de alta, acţionează el însuşi asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecinţă, iar natura acestei consecinţe modifică tendinţa organismului de a repeta comportamentul în viitor (un copil va gânguri mai des, dacă acest fapt este urmat de captarea atenţiei părinţilor, iar un câine va aduce mingea, dacă acest lucru este urmat de mângâieri sau hrană). Astfel, un comportament urmat de un stimul de întărire determină o probabilitate crescută ca acel comportament să se producă în viitor, aşa cum lipsa întăririi duce la stingerea comportamentului. Aşadar, în concepţia lui Skinner un întăritor nu este altceva decât un stimul care sporeşte probabilitatea producerii unui răspuns. Psihologul american vorbeşte despre două tipuri de întăritori: pe de o parte,
întăritorii primari, cu variantele „întăritor pozitiv” (stimulul care, introdus într-o
situaţie, sporeşte probabilitatea producerii unui răspuns: hrană, apă etc.) şi„întăritor
negativ” (stimulul care, îndepărtat dintr-o situaţie, sporeşte probabilitatea apariţiei unui
răspuns operant: un zgomot puternic, o lumină foarte strălucitoare, căldură sau frig excesiv etc.), iar pe de altă parte întăritorii condiţionaţi (orice stimul poate deveni întăritor condiţionat sau secundar, dacă este asociat în mod repetat cu un întăritor primar; întăritorii condiţionaţi consolidează condiţionarea operantă, asemănător modului în care condiţionarea secundară consolidează procesul de condiţionare clasică).
Un aspect deosebit de important în utilizarea întăririlor (pozitive sau negative) se referă la relaţia temporală existentă între răspuns şi întărirea răapunsului. În experimentele sale, Skinner a demonstrat că întărirea imediată este mai eficientă, comparativ cu cea întârziată. Cu cât intervalul de timp dintre răspunsul operant şi întărire este mai mare, cu atât va fi mai mică intensitatea răspunsului.
C. Aplicaţii ale teoriei lui B.F. Skinner
Instruirea programată ca model alternativ de instruire, care presupune respectarea
următoarelor principii fundamentale: principiul „paşilor mici” (divizarea conţinuturilor în unităţi de mică întindere), principiul procesului gradat (creşterea progresivă a sarcinilor din punctul de vedere al complexităţii), principiul participării active (elevul se străduieşte să ofere un răspuns corect, numai în felul acesta reuşind să avanseze în program), principiul întăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvenţă, principiul individualizării ritmului de instruire (fiecare elev parcurge programul în ritmul propriu), principiul autoreglării activităţii (în funcţie de feedback- ul primit, elevul revine asupra unor sarcini sau avansează în program). Pe lângă avantajele evidente, acest model de instruire are şi unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativităţii, lipsa unei imagini de ansamblu prin fragmentarea materiei.
Modelarea comportamentală prin sistemul de recompense şi pedepse. Ad min istr ar e a
de recompense şi pedepse poate fi utilizată ca instrument ce stimulează învăţarea, dar numai dacă se face într-un mod judicios. În ceea ce priveşte recompensa, aceasta poate stimula motivaţia pentru învăţare, dar dacă este oferită prea des poate produce efectul contrar: elevul va învăţa numai pentru obţinerea recompensei. De cealaltă parte, comportamentul punitiv prezintă o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile în aceeaşi măsură cu cele ale recompensei, individul poate avea un răspuns chiar mai puţin dezirabil decât cel pentru care a fost pedepsit, pot apărea
fenomene negative (antipatie faţă de persoana care aplică pedeapsa sau faţă de situaţia în care a fost administrată pedeapsa- şcoală, de exemplu), un caracter extrem de dureros al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv.
Noţiunea de feedback şi importanţa sa în reglarea procesului instructiv-educativ.
Cu cât feedback-ul este mai complex, cu atât calitatea demersului didactic sporeşte, permiţând elevului să aibă o imagine reală a performanţei sale, iar profesorului să-şi regleze, ajusteze permanent strategiile la aşteptările şi nevoile elevilor.
Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale- J. Piaget
A. Prezentare generală
Biolog şi psiholog elveţian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetică de la Geneva, cunoscut şi sub denumirea de Şcoala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al învăţării şi dezvoltării intelectuale a copilului.
Teoria sa porneşte de la ideea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin
procesul de construire şi dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor „hărţi mintale”,
schemesau reţele de concepte la care individul face apel pentru a înţelege şi reacţiona
faţă de experienţele pe care interacţiunea cu mediul i le procură. Aşadar, interacţiunea cu mediul este o formă de dezvoltare a inteligenţei; pe măsura intervenţiei asupra mediului schemele cognitive se multiplică şi se modifică în mod continuu, pornind de la reflexe înnăscute şi ajungând până la activităţi mintale foarte complexe.
Potrivit lui Piaget, schemele sunt acelepatt ernuri sau unităţi de acţiune, idei pe care le construim pentru a da sens interacţiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului înconjurător. Schemele pot fi asemuite unor „dosare” în care „depozităm” informaţie (idei, amintiri, capacităţi şi asocieri legate de anumite seturi de operaţii asupra mediului). Piaget considera că ideile, gândurile sunt de fapt acţiuni interiorizate; individul explorează şi interacţionează cu mediul său înconjurător şi tocmai aceste interacţiuni fizice devin acţiuni internalizate, idei. În momentul în care aplicarea schemelor existente devine imposibilă, se produce o stare mintală de instabilitate, numită de Piaget
dezechilibru. Această lipsă de echilibru este resimţită de individ ca neplăcută şi se
remediază prin procesul psihic deechil ibrare, de ajustare a schemelor prinasim ilare şi
acomodare, care, în final, conduc la adaptare. Asimilarea este vazută ca un proces de
integrare de noi informaţii în schemele existente sau pur şi simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi răspunsuri anumitor situaţii, provocări ale mediului. Acomodarea intervine în sensul modificării schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informaţii. Aşadar, „asimilarea şi acomodarea sunt cei doi poli ai interacţiunii organism-mediu a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană”. (Neacşu, I., 1990, p. 31)
Dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a evoluţiei gândirii. În teoria sa, Piaget a identificat atât stadiile de dezvoltare a gândirii şi inteligenţei, precum şi procesele care stau la baza acestei evoluţii:∗
* Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltării intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia
alături de T.Simon şi A. Binet în standardizarea primelor teste de inteligenţă. Sarcina lui Piaget era aceeea de a adresa întrebări copiilor şi de a clasifica răspunsurile acestora ca fiind corecte sau greşite. Ceea ce l-a intrigat pe Piaget nu au fost răspunsurile greşite ale copiilor, ci faptul că, copii de vârste similare făceau
1. Stadiul gândirii (inteligenţei) senzorio-motorii (0- 2 ani) este prima perioadă a
dezvoltării cognitive în care copilul organizează şi interpretează informaţiile din mediu prin intermediul organelor de simţ. În această perioadă se dezvoltă coordonarea motorie, începe totodată şi dezvoltarea schemei corporale şi, tot acum, copilul îşi dezvoltă percepţia permanenţei obiectului (capacitatea de a realiza că obiectele există în timp şi spaţiu, chiar dacă nu sunt în câmpul nostru perceptiv).
2. Stadiul gândirii preoperatorii (2- 7 ani). Câteva dintre achiziţiile fundamentale
ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitaţie şi de angajare în jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat câteva limte în ceea ce priveşte gândirea logică. Limitele se referă la incapacitatea de decentrare şi conservare, precum şi la deficienţe de viziune asupra lumii – egocentrismul. Egocentrismul* în opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credinţă că toţi oamenii văd lumea asemeni perspectivei copilului. Când copilul reuşeşte să înţeleagă că pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune că deţine abilitatea cognitivă de decentrare. Un alt exemplu de centrare, în acest stadiu, este incapacitatea copilului de a înţelege principiile de conservare1. Prin conservare Piaget înţelegea capacitatea de a realiza că un obiect îşi păstrează aceleaşi proprietăţi, chiar dacă îşi modifică forma sau aspectul. În experimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, număr, volum sau suprafaţă. Copiii din experimentele lui Piaget eşuau deoarece se aflau în incapacitatea de a efectua operaţii reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu să vadă şi operaţia inversă.
3. Stadiul operaţiilor concrete (7- 12 ani). În această perioadă se depăşesc
neajunsurile celei anterioare, în sensul dobândirii de către copil a operaţiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil să efectueze operaţii reversibile, clasificări. Cu toate acestea, copilul are dificultăţi cu noţiunile abstracte pe care, ca să le înţeleagă, trebuie să le lege de lumea reală, concretă.
4. Stadiul operaţiilor formale (11/12 – 14/15 ani). În acest stadiu, gândirea
copilului este asemănătoare cu cea a unui adult, în sensul în care este capabil să opereze cu logica abstractă, să elaboreze raţionamente ipotetico-deductive, să utilizeze noţiuni abstracte în gândire.
În teoria sa, Piaget a afirmat că indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, în aceeaşi ordine. Delimitările de vârstă referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind graniţe flexibile, în sensul că un copil poate să avanseze mai devreme sau mai târziu spre stadiul următor de dezvoltare. Esenţial este faptul că fiecare stadiu implică o modalitate superioară de gândire din punctul de vedere al calităţii şi
greşeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia că gândirea copilului este calitativ diferită la vârste diferite şi, de asemenea, că modalitatea în care copilul dă sens şi interpretează lumea din jurul său este foarte diferită de cea a unui adult.
* Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la această vârstă printr-un experiment în care a folosit trei
munţi confecţionaţi din carton şi o păpuşă. Copilul a fost aşezat cu faţa la munţi, iar păpuşa a fost plasată la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului să aleagă, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o păpuşa asupra munţilor. Copiii aflaţi la începutul stadiului preoperaţional nu au fost capabili să facă acest lucru, în schimb ei au ales fotografia în care era reprezentată vederealor asupra munţilor.
1 Într-unul din studiile asupra conservării, Piaget a aşezat două şiruri de monede în faţa unui copil şi l-a
întrebat dacă cele două şiruri erau identice. Când copilul a admis că erau la fel, Piaget a întins un şir astfel încât să fie mult mai lung decât celălalt şi i-a adresat copilului aceeaşi întrebare. Copilul răspundea că în şirul mai lung sunt mai multe monede.
complexităţii faţă de cel anterior, pe care îl înglobează în structura sa. De asemenea, Piaget a subliniat că fiecare individ parcurge în mod obligatoriu toate stadiile de dezvoltare.
În concepţia piagetiană referitoare la relaţia între învăţare şi dezvoltare, se evidenţiază faptul că dezvoltarea determină învăţarea. Deşi Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin interacţiunea individului cu mediul, el credea totuşi că este vorba de un proces ereditar, pentru că o anumită formă de gândire nu s-ar putea dezvolta, dacă copilul nu ar fi pregătit din punct de vedere genetic pentru aceasta.Totuşi, preciza Piaget, predispoziţia poate apărea mai devreme, respectiv mai târziu, în funcţie de calitatea stimulărilor procurate de mediu.
B. Concepte-cheie ale teoriei piagetiene
Adaptare – adecvare la condiţiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare
şi acomodare.
Asimilare – achiziţie de noi informaţii, interpretare a evenimentelor din universul
înconjurător în termenii schemelor cognitive preexistente.
Acomodare – modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor
experienţe din mediu; „acomodarea face ca învăţarea să dobândească valenţe
transformative” (Panţuru, S., 2002, p.68).
Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (…) progresul structurilor mintale, de
esenţă cognitivă” (Panţuru, S., 2002, p.68).
Stadialitate – etapizare a dezvoltării gândirii şi inteligenţei, în care fiecare stadiu are
o anumită structură, iar nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.
Schemă cognitivă – reprezentare în plan mintal a unui set de percepţii, idei şi/ sau
acţiuni; ansamblu de elemente relaţionate între ele, cu rol de suport în dobândirea de
noi experienţe; structură cognitivă.
Clasificare – capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune.
Conservare – conştientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân
neschimbate, chiar dacă îşi modifică aparenţa.
Decentrare – capacitate de a adopta şi alte sisteme de clasificare a lucrurilor din
mediul înconjurător (capacitate de a realiza clasificări după mai multe criterii
simultan).
Egocentrism – incapacitate a copilului de a înţelege lumea exterioară lui, văzând
întregul univers ca pe o extensie a propriei sale existenţe; capacitate de imaginare a
lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.
C. Aplicaţii ale teoriei lui Piaget
În plan educaţional, elementele teoriei lui Piaget şi-au găsit largi aplicaţii atât în
practica instruirii (predare în conformitate cu principiul respectării particularităţilor de
vârstă şi psihoindividuale, din perspectiva stadialităţii), cât şi în probleme legate de
curriculum (necesitatea corelării obiectivelor şi conţinuturilor cu stadiile şi structurile de
gândire a elevilor). Astfel, rolul profesorului este acela de a determina potenţialul fiecărui
elev şi de a crea situaţii educaţionale care să stimuleze dezvoltarea.
De asemenea, Piaget considera ca esenţială în procesul de instruireactivizarea
elevului. Conceptele, ideile se formează prin interiorizarea acţiunii, prin urmare apare
necesar ca individul să acţioneze asupra mediului, să-l exploreze, ceea ce este sinonim cu
Tags: Cursuri didactica
