Sternberg şi Davidson au elaborat în anul 1995 o teorie privind creativitatea, susţinând că procesul creaţiei este echivalent cu fenomenul insight-ului (inspiraţie, iluminare), insight care poate fi de două feluri: convergent şi divergent. În cazul insight-ului convergent se face legătura între fenomene fără legătură aparentă, insight-ul divergent se manifestă atunci când se găsesc mai multe explicaţii la un fenomen. Reţinem faptul că insight-ul este cea mai importantă componentă a creaţiei.

C. Rogers şi Rollo May consideră că baza procesului creaţiei o constituie nevoia, tendinţa individului de a se autorealiza. Deci, în viziunea acestor doi autori, la baza creaţiei stă motivaţia. Există două tipuri de motivaţie:

• intrinsecă – reală, autentică, este considerată motorul creaţiei.
• extrinsecă – mai puţin spontană, neautentică.

Teoria neurobiopsihologică susţine existenţa unor zone cerebrale diferite ce sunt răspunzătoare (favorizante) pentru creativitate. În procesul creaţiei sunt implicate: gândirea împreună cu operaţiile ei, cuvântul (limbajul), imaginaţia, memoria, trăirile afective şi voinţa în ceea ce priveşte capacitatea de efort.

S-a vehiculat modelul 3D al creierului care presupune existenţa a trei tipuri de creier:

• Creierul reptilian, prezent atât la animale cât şi la oameni. Aici este sediul instinctelor – foame, sete etc.
• Sistemul limbic – este sediul emoţiilor, sediul neexprimării verbale, are legătură cu afectivitatea şi cu memoria, mai ales cu cea de lungă durată. Aici sunt înregistrate acţiunile imediate, neplanificate.
• Cortexul – la nivelul cortexului apare limbajul, este sediul recunoaşterii fiinţelor, lucrurilor, aici îşi au sediul operaţiile gândirii.

Aceasta este specializarea pe verticală a creierului. Întâlnim şi o specializare pe orizontală, la om aceasta se întâlneşte la nivelul cortexului. Ea presupune împărţirea creierului în două emisfere cerebrale. Fiecare emisferă are o organizare în patru lobi: frontal, parietal, occipital şi temporal. Aici sunt sediile răspunzătoare de funcţiile senzoriale, distribuite astfel: simţ vizual – lobul occipital, simţ auditiv – lobul temporal, simţ tactil – între lobii frontal şi parietal. Tot aici se găsesc şi sediile pentru ariile motrice, centrul pentru mişcare fiind lobul frontal. În aceşti lobi există o zonă primară, mai multe zone secundare şi unele arii de asociaţie (lobul frontal este răspunzător de percepţie şi de gândire, între lobii parietal şi occipital se află aria răspunzătoare de memorie).

Multă vreme se considera că emisfera fundamentală, nobilă a omului este cea stângă. Ulterior această consideraţie a fost infirmată. Nu putem spune că o anumită emisferă este superioară celeilalte. Întâlnim în acest sens noţiunea de emisfericitate, termen ce se referă la specializarea funcţională a fiecărei emisfere în parte. Din punct de vedere senzorio-motor, fiecare emisferă comandă partea opusă a corpului. Întâlnim trei tipuri de emisfericitate:

• emisfericitate de execuţie, deoarece omul a repetat o anumită activitate, şi-a dezvoltat emisfera corespunzătoare.
• emisfericitate individuală, este tipică individului şi o găsim la fiecare individ în parte.
• emisfericitate culturală, datorită apartenenţei la o anumită cultu-ră s-a dezvoltat o anumită emisfericitate.

Întâlnim şi modelul creierului total, atunci când se intersectează specializarea pe verticală cu cea pe orizontală. Din categoria persoanelor care folosesc cu preponderenţă emisfera stângă se numără inginerii, matematicienii. Printre cei care folosesc predo-minant emisfera dreaptă se numără artiştii, psihologii.

Teoriile neuropsihanalitice au ca punct central considerarea complexelor ca sursă a creativităţii sau consideră complexul respectiv ca piedică pentru creativitate. Complexul este un conflict afectiv pe care persoana îl trăieşte dramatic şi este constant prezent şi neintegrat complet de individ. Complexul este de asemenea o sursă de indispoziţie pentru individ şi îl determină pe acesta să ia poziţie. Complexele sunt de două feluri:

• necompensate – apar indiferent de voinţa individului, apar într-o situaţie tip şi sunt declanşate automat. Situaţia tip reprezintă factorul declanşator. Aceste complexe sunt traumatice şi deci constituie sursă de inhibaţie.
• compensate – având acest tip de complex, individul reuşeşte să-şi integreze complexul uzând de mecanisme de apărare. În acest caz complexul devine motivator, stimulant pentru creaţie.

R. Mucchelli distinge următoarele tipuri de complexe:

• complexul de abandon (părăsire). Se manifestă prin teama individului că nu va mai găsi sprijin la persoanele pe care le apreciază, teama că va pierde afecţiunea celor dragi. Persoana reacţionează izolându-se, devine timid, agasant, revendicativ. Formele acestui complex: negarea complexului, forma sublimată, forma intelectualizată şi forma supracompensată (individul începe să activeze intens, participând la tot felul de acţiuni pentru a-şi demonstra că nu suferă de acest complex).
• rivalitatea fraternă (de intruziune sau complexul lui Cain) se manifestă prin gelozia copilului faţă de apariţia fratelui sau a surorii.
• complexul de insecuritate (nesiguranţă), individul se confruntă cu impresia permanentă de pericol ce nu poate fi depăşit, dublată de o hiperemotivitate a individului şi lipsă de neâncredere în sine şi în ceilalţi. Acest complex are următoarele forme:

Œ formă curentă, se manifestă prin stare de teamă faţă de lucruri banale.

  formă superioară se manifestă atunci când persoana respectivă are fobii.

Ž forma sublimată.

  forma supracompensată (negată) se manifestă atunci când individul sfidează ideea de moarte.

Acest complex se poate instala în primii trei ani de viaţă sau pe la cinci – opt ani când copilul ia mai puternic contact cu viaţa.

• complexul castrării se manifestă prin dificultatea individului de a se afirma în plan sexual din cauza mediului castrator (întâlnit în special la parinţi). Formele acestui complex sunt:

Œ incapacitatea subiectului de a-şi asuma identitatea sexuală.

  negarea sexualităţii.

Ž forma compensată, adică atunci când individul devine autoritar.

  forma supercompensată, individul putând ajunge la forme de sadism.

Acest complex se manifestă preponderent în perioada adolscentă.

• complexul de vinovăţie – reprezintă incapacitatea individului de a-şi asuma o responsabilitate reală. Acest tip de complex are următoarele forme:

Œ forma uşoară – individul are teamă de greşeli şi eşec. Pot apărea forme de masochism.

  forma gravă – individul simte ruşine faţă de sine şi are fobie de eşec.

Ž formă idealizată şi sublimată – individul consideră că păcatele umanităţii trebuiesc răscumpărate prin sacrificiu de sine.

  formă supracompensată – persoana nu îşi cunoaşte complexul şi devine agresivă faţă de ceilalţi.

• complexul de inferioritate, persoana ce suferă de acest tip de complex manifestă sensibilitate exacerbată şi teamă de a nu fi ridicol. Individul are o permanentă dorinţă de a se ascunde, de a trece neobservat, încrederea în sine este extrem de redusă şi simte un fel de jenă socială. Acest tip de complex are următoarele forme:

Œ din cauza unui defect persoana doreşte să treacă neobservată.

  formă obsesivă.

Ž formă compensată, este atunci când individul încearcă să compenseze acest complex, activând cu eficacitate în alte domenii.

  forma supercompensată, este atunci când individul trece la complexe de superioritate, de inteligenţă sau are complexe speculare.

Acest tip de complex se manifestă cu precădere în perioada de vârstă cuprinsă între 6 – 12 ani.

Curs 03 (29.10.2001)

Definiţiile creativităţii din perspectiva lui Gollan

Gollan distinge patru criterii de definire a creativităţii:

Œ  creativitatea ca produs – a fi creativ înseamnă a obiectiva acest potenţial, a obţine un produs.

  creativitatea ca proces – presupune considerarea creativităţii ca având caracter stadial, deoarece niciodată nu putem spune că creativitatea este instantanee.

Ž  creativitatea ca potenţialitate general umană – abordând creativitatea din această perspectivă deducem faptul ca orice om este creativ în plan potenţial. Asta nu înseamnă că el este întotdeauna creativ, deşi nu există oameni necreativi.

  creativitatea ca expresie complexă a personalităţii – în procesul creativ intervin toate palierele vieţii psihice.

Produsul şi procesul creativ ca aparţinând persoanei – pro-dusul şi procesul creativ aparţin persoanei şi nivelurilor în care se integrează persoana (grup, organizaţie, mediu).

În psihologia românească, creativitatea este expresia întregului sistem psihic uman. Modelul bifactorial al creativităţii susţine că vorbim de creativitate când se intersectează două categorii de factori: vectorii şi operaţiile, mai exact vectorii creativi şi operaţiile generative. Vectorii reprezintă tendinţa, dorinţa stărilor, dispoziţiilor energetice ale persoanei care o incită la acţiune. Exemple de vectori: trebuinţe, dorinţe, aspiraţii, convingeri, idealuri, adică factori dinamizatori. Toţi aceşti vectori declanşează operaţiile. Operaţiile se referă la operaţiile gândirii (strategiile de tip euristic), ale imaginaţiei.

Vectorii creativi sunt:

• trebuinţe: trebuinţe de autorealizare şi de autocunoaştere.
• motivaţie: motivaţia intrinsecă.
• aspiraţii: aspiraţiile superioare.
• atitudine nonconformistă: nonconformism epistemic, nonconfor-mism pragmatic.

Stadiile creativităţii: Mihaela Roco distinge între mai multe stadii de creştere şi dezvoltare personală:

• stadiul normativ.
• stadiul formativ.
• stadiul integrativ.
• stadiul transformaţional.

Stadiile procesului creativ: Wallas distinge patru stadii ale procesului creativ:

Œ  prepararea (stadiul pregătitor) – acest stadiu presupune documentare serioasă. Dezavantajul acestei etape este acela că durează foarte mult, fiind consumatoare de timp, de energie fizică şi psihică. În acest stadiu se pune la încercare rezistenţa individului. Se poate lucra şi în echipă. Pentru a avea eficienţă sunt necesare: experienţă de viaţă, cultură, trăsături de personalitate bine formate.

  incubaţia – este momentul sedimentării, al selecţiei ideilor, procesul creativ realizându-se la nivel inconştient.

Ž  iluminarea (insight-ul) – persoana respectivă găseşte soluţia, problema pare a se rezolva de la sine.

  elaborarea (verificarea) – reprezintă punerea în practică, aplicarea soluţiei.

Orice proces creativ presupune parcurgerea acestor etape. Ele se manifestă în mod diferit, însă, de la o persoană la alta.

Nivelurile creativităţii în viziunea lui Taylor:

Œ  creativitatea de expresie – reprezintă exprimarea în conduită a creativităţii persoanei respective.

  creativitatea procesuală – este modul în care se personalizează procesele psihice.

Ž creativitatea inovativă – presupune recombinarea, eliminarea sau adăugarea de elemente în cazul unei structuri existente.

  creativitatea inventivă – înseamnă producerea a ceva nou care nu a mai existat până atunci.

  creativitatea emergentă – producerea a ceva revoluţionar pentru domeniul respectiv.

Formele creativităţii:

Œ în funcţie de numărul de persoane care iau parte la actul de creaţie, distingem:

a)    creaţia individuală.

b)    creaţia de grup.

  în funcţie de domeniul în care se manifestă creativitatea avem:

a)    creativitate generală – implică creativitate în toate domeniile.

b)    creativitate specifică – reprezintă manifestarea potenţialului creativ spre un anumit domeniu.

Factorii ce intervin în sfera creativităţii:

Œ  factori interiori, structurali (psihici) – sunt factorii ce ţin de persoană.

  factori exteriori (conjucturali) – sunt factorii socio-culturali.

Ž  factori psiho-sociali – sunt factorii ce ţin de interacţiunea persoanei cu mediul.

  factori socio-educaţionali.

Factorii interiori sunt de trei feluri: factori intelectuali, factori motivaţionali – afectivi şi factori de personalitate.

Factorii intelectuali sunt reprezentaţi de:

a)    Gândirea creativă – gândirea, în formele ei divergentă şi convergentă este utilă pentru creaţie. Guillford aprecia că gândirea divergentă influenţează procesul creaţiei prin patru caracteristici: fluiditate (bogăţia şi rapiditatea debitului asociativ), flexibilitate (restructurarea rapidă şi adaptată a traiectoriei gândirii), originalitatea (capacitatea de a da răspunsuri neuzuale) şi elaborarea (punerea în practică şi caracterul inedit al ideilor). Pentru procesul creativ este necesară stimularea gândirii mixte, care presupune combinarea şi interacţiunea dintre cele două forme ale gândirii.

b)    Imaginaţia – în viziunea lui Osbourn, imaginaţia are două forme: creativă şi necreativă. Formele necreative sunt cele reproductive, orientate spre trecut. Acestea au un caracter spontan (ex: visul, reeveria). Aceste forme sunt în general necontrolate, dar dacă persoana este conştientă, atunci ele pot fi şi controlate. În opoziţie cu acestea se află formele creative ale imaginaţiei. Acestea sunt: imaginaţia anticipativă (se proiectează viitorul, se formulează o ipoteză), imaginaţia expectativă (presupune schiţarea aşteptărilor pe care le avem de la o soluţie, o persoană, de la viitor). Aceste forme au două funcţii fundamentale în procesul creativităţii:

ú  declanşează procesul de căutare a ideilor.

ú  ne permit să schimbăm ceea ce există.

Mecanismele operaţionale ale imaginaţiei sunt:

ú  combinarea şi recombinarea.

ú  analogiile – în viziunea lui Gordon acestea sunt de patru tipuri: analogia personală (presupune empatia cu un obiect sau cu o fiinţă), analogia directă, analogia simbolică (evitarea verbalizării), analogia prin fantezie (porneşte de la premisa că totul este pe dos, imaginându-se apoi situaţia diametral opusă).

Procedeele imaginaţiei creative în viziunea lui Osbourn:

ú  procedee bazate pe interogaţie şi vizualizare – avem următoarele tipuri:

ð  adaptarea (a prelua din teorie şi a adapta în practică).

ð  modificarea (a schimba ceva).

ð  restructurarea (modificarea elementelor structurii).

ð  substituirea (înlocuirea unui element cu altul).

ú  procedee bazate operaţii aritmetice:

ð  augumentarea (a exagera, a amplifica un element, o dimensiune, o caracteristică).

ð  multiplicarea (repetarea unui element).

ð  diminuarea (miniaturizarea unui element).

ð  adiţionarea (adăugarea a ceva în plus).

ð  omisiunea (are o formă aparte – schematizarea).

ð  diviziunea.

ú  procedee împărţite în modul în care se realizează operaţiile din analiza matematică:

ð  rearanjarea.

ð  inversarea (schimbarea a două elemente succesive).

ð  combinarea.

ð  aglutinarea (alăturarea de părţi din obiecte diferite ce nu au legătură unul cu altul).

ú  procedee bazate pe empatie şi analogie:

ð  transpoziţia (transpunerea în pielea unei fiinţe, obiect etc).

c)     Inteligenţa – este un fenomen spontan. Se realizează în special prin intuiţie, cunoaştere instinctuală, fler.

Factorii motivaţionali – afectivi se referă la motivaţia creatoare, respectiv la motivaţia intrinsecă. Aceasta are caracter ofensiv, de creştere, are caracter neperiodic şi divergent. Reabilitează rolul motivaţiei extrinseci. În ceea ce priveşte afectivitatea, creativitatea poate fi definită ca inteligenţă + afectivitate.

Factorii de personalitate se referă la: factori atitudinali, factori aptitudinali, factori temperamentali şi factori caracteriali.

Curs 04 (05.11.2001)

Curs 05 (12.11.2001)

Mihaela Roco clasifică pe trei nivele blocajele creativităţii:

Œ  blocaje la nivel individual, manifestate în plan perceptual, atitudinal.

  blocaje la nivel interacţional – provin din ponderea prea mare a relaţiilor neprofesionale sau din tipul de relaţii preferenţiale.

Ž  blocaje la nivel organizaţional – provin din mărimea prea mare a grupului, din stilul de conducere al liderului, din tipul de recompensă promovat de lider sau de organizaţie. Aceste cauze provocatoare de bruiaje afectează mai mult emisfera stângă.

Alţi autori identifică alte cauze generatoare de blocaje la nivelul creativităţii: vârsta (se consideră că intervalul optim de manifestare a potenţialului creativ este de 25 – 45 ani), sexul, starea de sănătate, moştenirea genetică etc.

Stimularea creativităţii

Factorii stimulatori pentru creativitate: A stimula creativitatea înseamnă a identifica blocajele şi de a găsi soluţii practice de depăşire a lor. O altă cale de stimulare este stimularea propriu-zisă a creativităţii prin formarea de atitudini creative.

Cei mai mulţi cercetători s-au axat pe descoperirea trăsăturilor ce ţin de personalitate, realizând un profil teoretic al persoanei creative şi au încercat formarea acestor trăsături la subiecţi prin antrenament creativ. Această abordare este fragmentară şi deci ineficientă.

Martin Covington a introdus conceptul de ”copil creator”, căruia i-a găsit următoarele caracteristici tipice:

­ nevoia permanentă de explorare.

­ plăcerea copilului de a risca.

­ punerea frecventă de întrebări.

El propune creativitatea ca disciplină de studiu ce ar trebui să fie predată în şcoli. Această disciplină a creativităţii are următoarele principii:

­ copilul este învăţat să recunoască că în toate informaţiile pe care le primeşte există lacune.

­ copilul este învăţat să formuleze întrebări cât mai concrete.

­ copilul este învăţat să sesizeze cerinţele clare ale unei sarcini.

Prin realizarea acestor trei obiective se formează un mod de gândire creator care însă nu poate funcţiona dacă nu există un mediu creativ.

M. Covington face două mari recomandări: elevilor trebuie să li se ofere cât mai multe ocazii de învăţare creativă şi predarea creativităţii trebuie să se facă prin explicarea strategiilor creative.

În predarea creativităţii, intervin următoarele tipuri de sarcini:

­ sarcini de tip ipotetic, constau în prezentarea unei probleme sub formă de situaţii absurde.

­ sarcini de tip durabil, constau în oferirea ca exemple a diferitelor fenomene, întâmplări valabile în orice moment temporar.

Mihaela Roco consideră că în orice antrenament creativ trebuie depistată faza în care se găseşte individul (ne referim la faza de creştere şi dezvoltare psiho-intelectuală a individului) pentru a reuşi să intervenim în momentul optim.

Metode pentru stimularea creativităţii:

Metoda Brainstorming – este o metodă de stimulare a creativităţiiîn grup ce are la bază principiul ”Cantitatea generează calitatea” în sensul că se urmăreşte obţinerea de cât mai multe idei cu putinţă. Principiile acestei metode sunt:

­ conducătorul grupului de brainstorming le explică membrilor acestui grup să nu fie preocupaţi de calitatea ci de cantitatea ideilor lor.

­ în momentul în care cineva spune o idee, oricât de absurdă ar fi ea, este interzisă criticarea ei.

­ se acceptă orice fel de idee.

­ se poate porni în asociere de la orice idee venită din grup.

­ imaginaţia liberă este extrem de stimulată.

­ tema poate fi propusă fie de către grup, fie de cel care conduce grupul.

 Metoda checklistingurilor – se dau liste de termeni la care subiectul trebuie să găsească tot felul de asociaţii.

Metoda analogiilor.

Metoda sinecticii – este o metodă tot de grup, dar acesta este mai mic decât în cazul brainstormingului, având maxim 5-6 persoane. Dacă la brainstorming o singură persoană conducea şedinţa, acum există doi animatori – o persoană care organizează şedinţa şi alta care coordonează cursul discuţiilor. Durata şedinţei este mult mai mare decât la brainstorming.

Principii: Această tehnică aparţine lui Gordon care porneşte de la două principii fundamentale:

­ transformarea străinului, a nefamiliarului în familiar, în cunoscut.

­ transformarea cunoscutului în necunoscut.

Etapele şedinţei de sinectică:

­ PAG (”problem is given” – problema este dată). Animatorul prezintă problema aşa cum este ea dată de situaţia respectivă, încercându-se eliminarea tuturor prejudecăţilor inerente existenţei.

­ PAU – constă în redefinirea problemei, în înţelegerea particulară a ei.

­ regândirea problemei, a familiarului.

­ etapa găsirii unei soluţii la problemă şi formularea ei în termeni familiari pentru ceilalţi.

 Metoda identificării.

‘ Metoda matricei de îndepărtare creativă.

Grigore Nicola este de părere că un climat creativ trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

­ utilizarea de întrebări generatoare de alte întrebări (idei). Eficiente sunt întrebările care să vizeze simplificarea situaţiilor (gândire convergentă).

­ în situaţii concrete se oferă strategii de învăţare creativă. Ele presupun învingerea mai multor blocaje ale creativităţii. Nicola găseşte trei categorii de blocaje:

ð blocaje perceptuale – dificultăţi de a face distincţie între cauză şi efect, incapacitatea de a stabili relaţii între fenomene.

ð blocaje culturale – suprageneralizările, rigiditatea.

ð blocaje emoţionale – teama de a greşi, de a vorbi în public.

­ prin exerciţii îl educăm pe individ în a accepta că orice individ este creativ. Acest lucru se realizează prin tehnici de stimulare a creativităţii şi prin educarea încrederii de sine.

În literatura de specialitate străină se vorbeşte despre elaborarea de manuale de creativitate (care să fie predate nu numai elevilor), manuale care să conţină mai multe teme:

­ situaţia de învăţare – orice situaţie de învăţare din clasă trebuie gândită astfel încât copilul să fie antrenat în predare. O altă modalitate o reprezintă antrenarea individului în a găsi cât mai multe soluţii la o problemă.

­ poziţia celui care predă (profesor, lider, conducător de grup) trebuie să fie orientată spre stimularea creativităţii, nu doar spre predare.

­ metoda de învăţare – trebuie să fie o metodă care să permită multă libertate de gândire şi imaginaţie din partea elevului.

­ procedurile variate ale celui care predă – se impune folosirea succesivă a cât mai multor proceduri (analogii, metafore etc).

­ susţinerea permanentă a copilului – se urmăreşte crearea la copil a sentimentului de securitate psihică.

­ dezvoltarea personalităţii copilului.

­ formarea disciplinei în comportament şi în modul de a gândi.

Alexandru Roşca este de părere că în orice demers de stimulare a creativităţii urmărim două obiective:

dezvoltarea flexibilităţii gândirii.

învăţarea cuiva să gândească cu înţeles.

Urmând aceste două obiective înseamnă a învăţa euristic. Alexandru Roşca propune câteva căi de învăţare euristică:

­ învăţarea pe bază de probleme (problematizarea informaţiei).

­ învăţarea prin descoperire, scopul final fiind necunoscut în acest caz.

­ învăţarea de tip cercetare.

Tipul de învăţare euristică este opus tipului de învăţare tradiţional, acesta din urmă având un caracter expozitiv, mecanic, deductiv şi este caracterizat prin conformism şi rigiditate, ducând în final la plafonarea şi uniformizarea potenţialului. Învăţarea euristică are nevoie de un climat care să nu fie dezaprobator, climat care să fie deschis la sugestii, coordonat. În astfel de mediu, mediatorul stimulează creativitatea şi are următoarele roluri: oferă permanent prilejul de a se confrunta cu realitatea şi oferă posibilitatea de a sistematiza toată informaţia primită.

Jocurile creative constituie alte situaţii de stimulare a creativităţii. Ele sunt benefice deoarece crează o ambianţă de umor, educând ambele emisfere.

Anca Munteanu înţelege prin stimularea creativităţii înlăturarea unor ”reguli de aur” ale învăţământului românesc, reguli care promovează cultul elevului mediu, etichetarea ca elev model a elevului care învaţă şi reproduce mecanic, obsesia profesorilor în urmărirea exactă a programei şcolare, supraestimarea rolului notelor (luate ca indici relevatori 100% pentru valoarea elevului), preaslăvirea raţiunii şi a memoriei în detrimentul imaginaţiei. Sunt propuse astfel anumite condiţii pentru stimularea creativităţii:

• ­ democratizarea raportului elev – profesor.
• ­ creşterea permisivităţii atmosferei din clasă.
• ­ restructurarea programelor şcolare.
• ­ predarea creativităţii ca materie de sine stătătoare printr-o abordare neutră.
• ­ gândirea fiecărei materii din planul de învăţământ de a fi predată creativ.

Curs 06 (19.11.2001)

Relaţiile creativităţii cu celelalte procese psihice

Relaţia creativităţii cu percepţia – percepţia este relativă fiind dată de expectanţa pe care o are individul, de dorinţele şi interesele lui precum şi de prejudecăţi. În funcţie de aceste interese, dorinţe, omul îşi mobilizează anumite instrumente care uneori pot fi inadecvate. Un astfel de instrument este spiritul de observaţie. Contribuţia percepţiei la procesul creaţiei constă în spiritul de observaţie.

Relaţia creativităţii cu motivaţia – există anumite motive specifice pentru creaţie, cum ar fi: pasiunea pentru muncă, satisfacţia în muncă, trăire emoţională extrem de intensă, dorinţa omului de contacte sociale, dorinţa (curiozitatea) pentru cunoaştere. Motivaţia creatoare are anumite caracteristci:

­ are caracter neperiodic.

­ are caracter direct (extensional / intrinsec).

­ motivaţia creatoare este orientată spre conţinutul acţiunii şi nu spre mediul înconjurător.

­ motivaţia creatoare are scopuri multiple.

Alexandru Roşca spune că motivaţia intrinsecă este fundamentală pentru creaţie. Optimă pentru creaţie nu este valoarea maximă a motivaţiei ci o valoare situată sub nivelul maxim. Tereza Amabile susţine şi ea ideea motivaţiei intrinseci pe care o consideră componentă a modelului creativităţii. Modelul componenţial al creativităţii, propus de autoarea amintită mai sus cuprinde:

­ motivaţia intrinsecă.

­ aptitudinea pentru un anumit domeniu sau o anumită activitate.

­ aptitudini specifice (generale) pentru creativitate.

Tereza Amabile susţine că şi motivaţia extrinsecă este utilă, dar nu de una singură ci doar combinată cu cea intrinsecă.

Un rol important în creativitate îl au metamotivele (metamotivaţia) despre care vorbeşte Maslow. Ele constă într-un impuls, trebuinţă, nevoie de a iubi.

Relaţia creativităţii cu inteligenţa – s-a crezut multă vreme că a fi creativ înseamnă a fi inteligent. Guilford are meritul de a fi eliberat parţial creativitatea de sub tutela inteligenţei, pentru ca ulterior să fie considerată ca entitate de sine stătătoare, independentă faţă de inteligenţă şi ca reprezentând o orientare generală a întregului nostru sistem psihic uman. Însă pentru a fi creativ este necesar un nivel mediu de inteligenţă.

Relaţia creativităţii imaginaţia – în procesul creaţiei se utilizează tipul de gândire divergentă ce se găseşte în strânsă legătură cu imaginaţia. În concepţia lui Osbourn imaginaţia poate fi creativă (imaginaţia anticipativă şi expectativa creatoare) şi necreativă. Osbourn dă următoarea formulă de calcul a creativităţii:

Creativitate = Imaginaţie + Intenţie + Efort

Creativitatea are legături strânse cu întreaga personalitate, produsul creativ purtând amprenta persoanei respective.

Creativitatea de grup

Creativitatea de grup presupune generarea noului prin interacţiune în cadrul unui grup de persoane. Rezultatele obţinute ca urmare a acestei creativităţi de grup constau în: inovaţii, invenţii, soluţii complexe la probleme, proiecte care vizează soarta mai multor persoane.

Metode de stimulare a creativităţii de grup:

Œ Brainstormingul este o metodă iniţiată de Alex Osbourn ce constă în alcătuirea unui grup format de regulă din 6 – 10 persoane. Se lucrează mai bine cu grupuri alcătuite omogen. Se încurajează cantitatea mare de idei şi nu calitatea acestora.

 Sinectica.

Ž Metoda Delphi – este o metodă intuitivă de stimulare a creativităţii care se bazează pe prelucrarea unui număr foarte mare de informaţii şi cunoştiinţe aparţinând unor experţi. Metoda combină principiile discuţiei în grup cu independenţa pe care o au participanţii faţă de propriile păreri. Se stabileşte un număr fix de întrebări referitoare la o problemă anume, întrebări ce se includ într-un chestionar. Se alege un număr de experţi în problemă şi se aleg unul sau mai mulţi coordonatori. Procedeul se desfăşoară în patru etape:

a)   se trimite chestionarul fiecărui expert în parte, urmând a fi completat de aceştia după care chestionarele sunt returnate. Urmează prelucrarea desfăşurată în următoarele moduri: coordonatorul dă diferite ponderi diferitelor răspunsuri primite de la experţi în raport cu competenţa fiecăruia. De asemenea experţii îşi pot autoevalua răspunsurile sau acest lucru este făcut de către coordonatori, fără însă să se acorde ponderi.

b)   punerea de întrebări cu privire la apariţia unor evenimente, fenomene legate de problema respectivă.

c)   informarea experţilor cu privire la rezultatele rundelor precedente. Sunt selectaţi experţii a căror opinie diferă complet faţă de soluţia care a fost aleasă în urma prelucrării datelor.

d)   crearea unui consens cu privire la soluţia adoptată.

 Tehnica de grup nominal – se formează un grup de 7 – 10 persoane. Acestea se aşează în jurul unei mese, având posibilitatea de contact vizual. Spre deosebire de metoda brainstorming, persoanele din grup nu îşi vorbesc. Fiecare lucrează individual şi îşi scrie ideile pe o foaie de hârtie. Fiecare îşi prezintă în grup toate ideile pe care le-a scris. Pe o tablă se înregistrează toate ideile. Se ia apoi fiecare soluţie şi se discută, fiecare idee primind atenţia cuvenită. Această metodă are unele dezavantaje: durează prea mult şi este mare consumatoare de energie. Există însă şi avantaje: structurarea mare a ideilor şi evitarea conformismului grupului.

 Tehnica Phillips 69 este aplicată atunci când o problemă ce trebuie studiată se întrezăreşte că are mai multe soluţii sau când vrem să abordăm o problemă din mai multe puncte de vedere sau în cazul ierarhizărilor, atunci când lipsesc criteriile. Această metodă dă ocazia unui număr foarte mare de persoane să participe la discuţii, tehnica înconjurând foarte mult concurenţa. Metoda constă în alcătuirea de grupuleţe, fiecare grup alegâdu-şi un lider. Fiecare grup încearcă să soluţioneze problema lucrând în acelaşi timp, fără să se consulte cu alte grupuri. Se realizează apoi o reuniune a liderilor de grup care prezintă soluţiile obţinute, urmând discutarea şi evaluarea soluţiilor.

‘ Discuţia în panel – constă în divizarea grupului de subiecţi în două: un grup panel (juriu) şi un grup auditoriu. Juriul este alcătuit din 5 – 7 experţi care trebuie să găsească soluţii la problemă. Auditoriul este alcătuit din restul grupului. Sarcina auditoriului este aceea de a cenzura şi critica ideile propuse de juriu.

Curs 07 (26.11.2001)

Supradotare, talent, geniu

Supradotarea – Se consideră că o persoană este supradotată dacă are o evidentă superioritate în privinţa uneia sau a mai multor capacităţi, fără să ştim exact, din păcate, care sunt acestea, care sunt cauzele supradotării şi fără să ştim în ce măsură sunt dezvoltate aceste abilităţi.

De-a lungul timpului s-a considerat că supradotarea reprezintă o dezvoltare excedentară a inteligenţei. Treptat însă s-a mers pe o abordare pluralistă a supradotării, care consideră că supradotarea este o sumă bazată pe interacţiunea componentelor între capacităţi intelectuale dezvoltate peste medie la care se adaugă şi alte abilităţi superior dezvoltate.

Tipuri de definiţii ale supradotării:

Œ  Definiţia pedagogică – supradotarea se referă la existenţa la copil a unei capacităţi peste medie de a învăţa rapid şi cu uşurinţă volumul de cunoştiinţe propus grupului de copii de aceeaşi vârstă din care el face parte.

  Definiţia psihologică – consideră că supradotarea o întâlnim la persoana care are vârsta mentală superioară celei cronologice (biologice).

Ž  Definiţia socială – supradotarea presupune obţinerea unor rezultate speciale, deosebite, utile social pe care persoana le poate obţine în urma unei educaţii speciale.

  Definiţia biologică – supradotarea presupune existenţa la persoana considerată a fi supradotată a unui sistem nervos central ale cărui structură şi funcţionare să fie astfel dezvoltate încât să-l facă apt pe individul respectiv să memoreze, să înveţe, să raţioneze peste media populaţiei.

Aceste definiţii se referă fie la aspectul calitativ, fie la cel cantitativ al supradotării. Definiţiile de tip calitativ presupun că a fi supradotat înseamnă a avea profunzime, a vea un grad ridicat de abstractizare a gândirii, trăsături de personalitate, creativitate cu mult peste media omului obişnuit. Definiţiile de tip cantitativ susţin că oamenii – cei supradotaţi şi cei obişnuiţi – nu se diferenţiază prin abilităţi diferite ci prin cantitatea acestor abilităţi.

Supradotarea presupune nu doar existenţa unor abilităţi foarte bine dezvoltate ci presupune şi persistenţa lor pe o lungă durată de timp.

Definiţiile supradotării se pot clasifica în funcţie de mai mulţi termeni, adică în funcţie de mai multe criterii de evaluare a supradotării:

­ Criterii de tip comparativ – putem aprecia o persoană ca fiind supradotată comparând-o cu alte persoane.

­ Criterii de tip psihologic – este cel mai frecvent folosit. Are ca bază de apreciere a supradotării prezenţa unui coeficient de inteligenţă ridicat (peste 130).

­ Criterii de tip cantitativ – se referă la rezultatele obţinute concret de către persoana respectivă.

­ Criterii de tip componenţial – sunt diferite oarecum de cele cantitative, referindu-se la gradul de excepţie al rezultatelor.

­ Criterii de tip creativ – presupune că persoanele supradotate dau dovadă de originalitate foarte mare, originalitate manifestată chiar şi în cele mai banale activităţi.

­ Criterii referitoare la dotarea naturală – supradotarea presupune o înzestrare ereditară deosebită, mai ales în plan intelectual, care este responsabilă de posibilele performanţe viitoare ale individului în condiţiile acţiunii favorabile a mediului.

În determinarea gradului de supradotare a unei populaţii se urmăreşte stabilirea procentului de persoane supradotate din populaţia generală şi evidenţierea domeniilor în care aceste persoane sunt supradotate. Se ridică două mari întrebări: ce poate şi ce ar trebui să facă sistemul de învăţământ pentru aceste persoane supradotate. Ar trebui să le ofere posibilităţi diferite, dar de cele mai multe ori acestea măsuri nu sunt oferite.

Există două dimensiuni de bază în abordarea supradotării:

­ dimensiunea de precondiţionare – supradotarea este cumva condiţionată de caracteristici somatice, de existenţa unor abilităţi intelectuale (aptitudini) care îl ajută pe individ să se manifeste ca un om cu supradotare

­ dimensiunea de activare – apare pe fundalul de precondiţionare. Este reprezentată de motivaţie sau personalitate în sine cu laturile ei.

În SUA termenul de ”dotat” în cele mai multe studii este considerat a fi sinonim cu un coeficient de inteligenţă de peste 130.

Talentul – termenul de ”talent” presupune existenţa unor aptitudini deosebite pentru o anumită disciplină de studiu. Talentul este o direcţionare pe o singură fâşie de performanţă sau pentru un anumit domeniu de activitate.

Sternberg era de părere că supradotarea presupune prezenţa obligatorie a creativităţii şi a capacităţilor de adaptabilitate. Gardner vorbeşte de existenţa unei inteligenţe multiple: inteligenţă matematică, muzicală, lingvistică, spaţială, interpersonală. Un alt autor – Tannembaum susţine că sunt necesare abilităţi intelectuale, dar factorul fundamental pentru supradotare îi este inteligibil individului, acesta fiind şansa – acea variabilă de mediu ce interacţionează pozitiv sau negativ cu abilităţile copilului supradotat şi condiţionează realizarea sau nu a potenţialului.

Există două modele de bază ale supradotării:

­ Modelul Renzulli – vorbeşte despre un model tridimensional al supradotării, cele trei dimensiuni fiind: aptitudini generale peste medie, implicarea automotivată în sarcină, creativitatea, aceasta din urmă ocupând locul central.

­ Modelul Gagné – este modelul diferenţial al supradotării având componentele: domeniile în care se exprimă talentul sau supradotarea, aptitudini – catalizatori interpersonali (motivaţia, interesele, stări afective de o anumită intensitate şi durată, creativitate), catalizatori externi (mediul): familie, şcoală. Autorul face distincţie între supradotare şi talent susţinând că supradotarea reprezintă perfecţionarea (competenţa) peste medie în una sau mai multe aptitudini în timp ce talentul presupune perfecţionări peste medie, dar în activităţi umane.

Supradotarea este diferită de geniu, deoarece supradotarea reprezintă perfecţionarea peste medie în una sau mai multe sfere iar geniul presupune obţinerea unor performanţe excepţionale în orice domeniu de activitate. Galton susţinea că geniul este ereditar. Alţii îl contrazic, spunând că geniul este determinat de mediu şi de educaţie. Geniul apare la intersecţia a trei factori: datul natural (zestrea ereditară), mediul optim de stimulare şi statutul istoric al domeniului.

Definirea geniuluil se face în termeni de creativitate (cu mult peste medie) şi a unor caracteristici individuale aparte – anumite trăsături emoţionale, socioemoţionale (loialitatea), trăsături sociale (responsabilitatea, conştinciozitatea), trăsături de personalitate foarte dezvoltate (încredere în sine, autostima).

Geniul se diferenţiază de omul obişnuit prin anumite trăsături caracteriale ce îi conferă persoanei respective un profil puternic de personalitate, fie că era sau nu armonios construită, dar în toate cazurile puternic motivată.

Domeniile supradotării: în Anglia, supradotarea a fost detaliată pe mai multe ramuri: domeniul tehnic (mecanic), domeniul literar sau abstract şi domeniul practic (concret).

La primul congres ”Emotalent” de la Barcelona (1989) au fost relevate domeniile de manifestare asupra dotării:

­ aptitudini intelectuale.

­ aptitudini academice sprecifice.

­ gândire creativă.

­ aptitudini de lider.

­ aptitudini pentru arte vizuale.

­ aptitudini psihomotorii.

Din punctul de vedere al educaţiei, avem următoarele domenii:

­ domeniul simbolic (formele de comunicare).

­ domeniul empiric.

­ domeniul estetic.

­ domeniul sinoetic (cunoaştere psihologică subiectivă a propriei persoane şi a celorlalţi).

­ domeniul etic (al moralei).

Tannembaum găseşte următoarele categorii de talente:

­ talente extrem de rare.

­ talente excedentare.

­ talente în limite normale.

­ talente neobişnuite – se remarcă prin unicitatea aptitudinilor sau a rezultatelor obţinute (ex: persoane care trag la ţintă foarte precis).

În viziunea lui Taylor există mai multe tipuri de talent:

­ talentul academic.

­ talentul creativ – productiv.

­ talentul pentru planificare şi organizare.

La copiii supradotaţi întâlnim un fenomen paradoxal – discronia. Acesta este de două feluri:

Œ  discronie internă – presupune existenţa unei dezvoltări eterogene a copilului, adică o dezvoltare peste medie a nivelului intelectual şi a altor abilităţi legate de învăţare (mai ales de lectură), copilul rămânând însă în urmă cu scrisul. Se remarcă o dezvoltare inegală a mentalului cu planul motor.

  discronie socială – se referă la faptul că copilul este inadaptat şcolar, având probleme de relaţionare şi integrare.